LAS VERDADES DEL PRESUPUESTO EDUCATIVO por Daniel Olesker

En el debate entre candidatos Daniel Martínez afirmó que en el período que gobernó el Partido Nacional la educación (ANEP y UDELAR) redujo su presupuesto en valores constantes.

Lacalle Pou dijo que no tenía esos datos.

Seguramente no habrá leído el informe (entre otros) de la Evolución y ejecución presupuestal de la ANEP 1985 — 2015 de disponible en su página web.

En ella se toman los valores presupuestales de la ANEP hasta 2015 a precios de este año.

Y de allí surge el siguiente cuadro:

Es decir, es claro que en el gobierno del Partido Nacional el presupuesto de la ANEP cayó. Y como el presupuesto de la UDELAR quedó estancado entre 1989 y 1994 en términos reales, se concluye que la suma del presupuesto de las dos instituciones relevantes en la educación pública se redujo en el gobierno del Partido Nacional.

Y cuando desglosamos el presupuesto de ANEP por subsistemas, la caída es aún mayor: 17% en la UTU, 9% en secundaria y 11% en Primaria dado que la que sí aumentó fue la Unidad ejecutora CODICEN en 69%. ¿Para qué habrá sido ese aumento de las estructuras centrales?

El cuadro 2 nos trae otras informaciones del acumulado del presupuesto en estos períodos tomando ahora ANEP y UDELAR:

Este cuadro nos muestra que el gasto promedio sumado de ANEP y UDELAR de estos períodos ha ido creciendo en el tiempo y hoy el gasto es más del doble en el promedio 2010 a 2015 que en el período del gobierno del partido Nacional.

Lo mismo si lo comparamos con el PBI, que en aquellos años fue 2,86% y entre 2010 y 2015 promedió 3,79%.

Tenemos en claro que desde 2015 a 2018 ha seguido creciendo, llegando en el promedio de los 4 años que llevamos a un gasto de 75.000 millones de pesos y al 4,11% del PBI ´promedio de los 4 años y con tendencia ascendente.

Es claro además que ello ha traído aparejado un cambio relevante en la capacidad de atender la educación.

Solo 2 datos para la ANEP.

Mientras que a precios de 2018 el gasto por alumno en el quinquenio del Partido Nacional fue de 50.000 pesos, hoy, a pesar de una mayor matrícula en la ANEP, el gasto por alumno es de 92.000 pesos/año.

Y ese aumento de la dotación fue acompañado de aumento de trabajadores. Tomando el total de trabajadores de ANEP y su matrícula, al final del gobierno del partido Nacional había un funcionario cada 11 estudiantes. A 2018 hay un funcionario cada 7,5 estudiantes.

Entonces más presupuesto, mejora del salario real y más trabajadores hacen que el gasto en salario marque la diferencia. Lacalle padre arranco con 12.000 millones de pesos a precios 2015 y terminó con 11.000, es decir, ahorró en salarios, esa fue su estrategia fiscal. De 2010 a 2015 pasamos de 29.000 a 38.000 millones de pesos. Noten la diferencia.

Entonces no hay duda: el peor gobierno para el presupuesto de ANEP y UDELAR fue el del gobierno del Partido Nacional. Y desde que asumió el Frente Amplio todo fue crecimiento de presupuesto, de masa salarial, de recursos humanos y de participación del gasto educativo público en el PBI.

He aquí la verdadera historia.

Publicado el 7 de octubre en La República

TÚNICA BLANCA Y MOÑA AZUL por Jorge Bentancur

Por la igualdad

En la Villa del Cerro, donde el pedagogo José Figueira  y el docente Roberto Abadie Soriano escribieron los primeros textos escolares, por lo cual se dice que el Cerro le enseñó a leer al país. El cerro querido que está en el escudo nacional, belleza paisajista que le dio el nombre a la capital de nuestro país Monte VI d E. O. Allí también por primera vez los escolares supieron vestir la túnica blanca y moña azul.

La emblemática vestimenta de los escolares habría sido implementada por primera vez en la escuela 29 y 30, a iniciativa de la maestra Dominga Irigaray. Pasaron años para que fuese institucionalizada por ley a nivel nacional.

A  la propuesta que hacen en el presente ,  un grupo de padres de Florida,  de sustituir la túnica blanca y moña azul por un uniforme verde, el presidente de la República Tabaré Vázquez afirmó que “ la túnica blanca y la moña azul son un símbolo tan importante como la bandera uruguaya el escudo de nuestro país”.

El presidente del Codicen, Wilson Netto, ser manifestó en contra de la propuesta y defendió “la igualdad” que promueve la túnica blanca.

La ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, dijo que “la túnica blanca y la moña es algo que nos distingue en el mundo, porque túnicas blancas hay muchas pero con moña azul solamente en la escuela pública uruguaya de José Pedro Varela”.

LA MAESTRA DOMINGA IRIGARAY

Sin embargo, el maestro Hugo Rodriguez haciendo uso de la palabra en el 140 aniversario de la escuela 29 y 30, en el año 2000 dijo lo siguiente:  “La escuela pública es la escuela de la igualdad, esa la que tenemos que defender  a toda hora y uno de los sentimientos que definen  la igualdad en la escuela pública es el uniforme escolar, el de la túnica blanca y la moña azul. Lo que quizás no todos recuerden o no tengan por qué saber, es que el uniforme escolar nació en esta escuela. A principios de Siglo, una maestra de la escuela, la Sra. Dominga Irigaray elevó una nota a las autoridades de la enseñanza pidiendo que se generalizara a todos los niños del Uruguay con el uniforme  de la túnica blanca y la moña azul y lo fundamentaba de un modo que es difícil de superar. Decía que eso debía ser así, para disimular la vanidad de unos pocos y la pobreza de muchos”.

 El 17 de setiembre de 1924, el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, estableciendo lo que ya era un hecho, resuelve:

“Establécese que los alumnos de las escuelas públicas usen durante las horas de clase un uniforme o simple túnica”. No se especifica el color de esa túnica ni se determina el uso de moña. Las fotos posteriores a esta fecha nos muestran, uniformemente, niños de túnica de color blanco y con moña.

Debemos esperar hasta el 6 de junio de 1950 para una nueva resolución sobre el tema:

“…dispónese que…todos los alumnos de las escuelas primarias públicas del país usen como distintivo la túnica blanca y moña azul marino.”

En 1876 el país contaba con 195 escuelas públicas que atendían a un total de 17.010 alumnos (87,2 niños por establecimiento). A cuatro años de implementada la reforma vareliana, la cantidad de establecimientos había crecido un 62%, y esto fue acompañado con un aumento del 54% en la matrícula pública. En 1910 la cantidad de establecimientos del sector público asciende a 793 (un incremento del 306,7% en comparación con 1876), atendiendo a un total de 74.717 niños (94,2 niños por establecimiento), más que triplicándose la matrícula de 1876 (un crecimiento del 339,3 % en idéntico período).

Entre 1938 y 1968 se matriculan unos 6.000 niños más cada año. La matrícula de educación primaria pasa de 199.651 niños en 1938 a 388.047 niños en 1968; es decir, un crecimiento del 94,4% en 30 años.

La cantidad de escuelas al 2016 eran 2323, la cantidad de alumnos 339.050. En jardines de infantes, 85833

Hoy tenemos 2.334 escuelas, 257 liceos, y 172 locales de UTU en todo el país.

MÁS CAIF PARA NUESTROS NIÑOS

En el ADN del Cerro está la lucha por la igualdad de oportunidades  y nuestro objetivo  hoy es en lograr que todos nuestros niños estén contenidos desde la primera infancia.   Nuestro territorio  hoy es la cuna del país, nacen 4000 por año. El 57 % de los niños nacen pobres. Y no todos tienen las mismas oportunidades. Los niños necesitan buena alimentación y estímulos afectivos para crecer sanos.

Cuando se anuncia la meta  de apertura de 140 nuevos CAIF, desde el territorio reclamamos que se ponga el foco en donde aún persisten los mayores índices de infantilización de la pobreza y estamos muy lejos de satisfacer la necesidad de protección a quienes más lo necesitan.

La desigualdad comienza en el vientre de la madre. Depende del medio ambiente adecuado donde nacen, de la alimentación. La etapa del embarazo y los primeros años de vida son fundamentales.

El 80% del cerebro crece el 1º año de vida. Cada uno al nacer tiene una información o programa genético que es nuestro DNA. La idea de un concepto de igualdad de oportunidades radica en que todos puedan expresar este programa genético. Una buena nutrición y estimulaciones afectivas y medioambiente correcto va a permitir que se exprese al máximo ese potencial de desarrollo genético.

El cerebro de un bebé cuando nace pesa 300 gramos, al año anda por 800 y a los 2 años alcanza al peso máximo de 1000 gramos. Es el órgano que se desarrolla más rápidamente si le damos nutrientes, seguridad afectiva y estímulos. De lo contrario tendremos muchos niños con dificultades mentales en primaria que no podrán comprender, con problemas de conducta y retrasarán al resto de la clase, toda esa historia que bien sabe un maestro del oeste.

La Organización de Usuarios de Salud del Zonal 17 junto a la Red de Primera Infancia del Municipio A viene desarrollando una serie de Mesas de Trabajo con autoridades nacionales para alcanzar este logro que es prioridad nacional.

Mas allá de la discusión por la ropa con que vayan vestidos,  la pobreza infantil alcanza al 20% del total de niños, mas del doble que la pobreza general y cinco veces más que los adultos mayores. Queremos destacar la importancia de la igualdad de derechos y que todos los niños al nacer puedan tener las mismas oportunidades: de recibir amor, buena comida y experiencias positivas que lo ayudarán para siempre.

Publicado en JUBICERRO

¿EDUCACIÓN QUE NOS DOMINA O NOS LIBERA? por Ignacio Martínez

El tema debe ser prioridad nacional. El mundo está padeciendo una ofensiva de la barbarie. La destrucción de la naturaleza, la justificación de la guerra, la humillación de la mujer, de los niños, de las poblaciones civiles, la glorificación de la frivolidad y la estupidez, la insensibilidad que se ríe del dolor ajeno, el individualismo competitivo, son algunas pruebas irrefutables del avance de la mediocridad humana. Para nosotros, los que estamos luchando por un mundo nuevo y mejor, es imprescindible pensar en una educación nueva y mejor.
No es todo Presupuesto, aunque ayuda.
El presupuesto es imprescindible para nuevos locales como el flamante Liceo 29. Precisamos centros de estudio que no superen los trescientos alumnos y aulas que no excedan los veinticinco. Más muchachos, es pedagógicamente insostenible y humanamente inaceptable.
Sigamos. No es solo Presupuesto, es cierto, pero un docente no puede ejercer como tal con sesenta o más horas semanales. Sueldos dignos, pero para no más de treinta y seis horas semanales y si es cerca de su casa, mejor.
¿Para quién educamos? Para el niño y el joven con nombre y apellido, con historia concreta, en un mundo familiar y social concreto, que debe estar en el centro de toda propuesta.
El mundo nuevo, la integración social, el combate a la inseguridad, la equidad entre las personas, requiere seres humanos críticos y autocríticos, reflexivos y creativos, solidarios y cooperativos, responsables y co-responsables, libres en sociedad, autónomos en pensamiento.
Para la construcción colectiva de este ser humano, se vuelve imprescindible abordar hoy cuatro grandes ejes: el conocimiento, la creatividad, la responsabilidad autogestionada y el trabajo.
Necesitamos conocimientos que se impartan de manera atractiva, convincente, seductora y relacionada con la vida en todos sus territorios.
Necesitamos talleres donde los alumnos se expresen en todos los momentos de la educación. Talleres de teatro, de música, de murga, de candombe, de artes plásticas, de cocina, de danza, de literatura, de huerta, de diseños de todo tipo, de máscaras, de oficios de todo tipo, de deportes de la más variada índole, donde cada escuela, cada liceo, sea un gran lugar de creación y se devuelva la autoestima, y se valore lo que ellos son capaces de hacer, y se divulgue cada obra.
Necesitamos darles a los muchachos responsabilidades concretas en su vida cotidiana. ¿Por qué no la limpieza del centro de estudio? ¿Por qué no la atención de la cantina? ¿Por qué no la administración de los mismos talleres, de los juegos, de los certámenes, de los concursos y de las competencias deportivas? ¿Por qué no el periódico del centro o la radio del centro? Necesitamos dar perspectivas laborales en cada vocación manifiesta, haciendo énfasis en aquellos jóvenes más vulnerables, más expuestos, más difíciles, por ejemplo los que están privados de su libertad.
Esto requiere que las cosas no se cocinen entra cuatro paredes ni entre cuatro personas. Esto requiere de todos los organismos de la educación, los sindicatos, la comunidad organizada, el INAU, la Universidad, los partidos políticos desde el llano, desde la gente y, sobre todo, necesita de los mismos muchachos, participando de la definición de las políticas en cada centro de estudio.
Nadie puede enseñar lo que uno mismo no es. Nadie puede dar lo que no posee. No partimos de cero. Rescatemos a Figari, que es mucho más que un pintor de cuadros o un rostro impreso en el billete de 200 pesos. Difundamos lo que se está haciendo en la escuela nueva de Santa Catalina o en la 119 de Salto, o en la 79 de Masoller o en la escuela de Colonia Miguelete o el liceo de Empalme Olmos o el liceo 30 de Montevideo o la UTU de Colonia o el Tomás Berreta de Canelones, o la escuela de Casabó, para nombrar sólo algunas referencias que he visitado y he quedado deslumbrado.
Hay que estar. Hay que trabajar. Hay que cambiar cabezas; las de los muchachos y las nuestras.
Entendámoslo de una vez: la educación no debe quedar en manos exclusivas de las autoridades del momento, debe ser definida por la sociedad y por eso es una cuestión de Estado. ¡Ah, y a los botijas hay que escucharlos mucho más! No debemos hacer una educación para adaptarnos al mundo que nos ha tocado vivir. Debemos hacer una educación para cambiarlo y hacerlo mejor.

Publicado en el semanario uruguayo VOCES el jueves 15 de febrero de 2018

Y AL BRAIAN, ¿QUIÉN ME LO CUIDA? por Adriana Cabrera Esteve

“El orador, el maestro de escuela y la otra persona que se hallaba presente se hicieron atrás un poco y pasearon la mirada por el plano inclinado en el que se ofrecían en aquel instante, bien ordenados, los pequeños recipientes, las cabecitas que esperaban que se vertiese dentro de ellas el chorro de las realidades, para llenarlas hasta los mismos bordes”. Así describe Charles Dickens, al finalizar el primer capítulo de su novela Tiempos difíciles, publicada en 1854, la escena que “tenía lugar en la sala abovedada, lisa, desnuda y monótona de una escuela”. Con sutil ironía, Dickens, ya entonces, nos ofrece una excelente descripción de la concepción “bancaria” de la educación. Una concepción que supone que siempre es el educador quien educa, disciplina, habla, prescribe y decide qué conocimientos brindar, mientras que el educando es el que escucha, es disciplinado/educado, no puede elegir temas de su interés porque no está “preparado” para ello, ya que simplemente es un receptáculo vacío, una cabeza hueca.

Menos de un siglo después, el brasileño Paulo Freire nos dijo que no había educadores ni educandos, sino educadores-educandos y educandos-educadores; nos habló del hombre-mundo; de la necesidad de una relación dialógica entre las partes; de que no había cerebros vacíos, sino personas con diferentes experiencias y conocimientos, y sus propuestas, en vez de llenarla, nos dieron vuelta la cabeza. Freire había enseñado a escribir y a leer en 45 días a 300 trabajadores de la caña de azúcar con métodos alternativos. A partir de ese éxito se crearon círculos culturales en todo Brasil, y ese mismo éxito le valió ir a prisión cuando en 1964 los militares dieron un golpe de Estado en su país. Porque la educación que proponía era eminentemente liberadora y se enraizaba en las necesidades y saberes de su gente y de su tiempo.

¿Quiénes son los educandos-educadores de nuestro tiempo? Una niñez en la que se concentran las mayores cifras de pobreza de nuestra sociedad. Según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) de 2016, seis de cada 1.000 niños menores de seis años son indigentes, es decir, viven en hogares sin ingresos suficientes para cubrir las necesidades alimentarias básicas; en criollo, no tienen para comer. Según la misma fuente, 20% de los niños menores de seis años, la quinta parte de nuestra niñez, son pobres, o sea, viven en hogares en los que no es posible cubrir las necesidades alimentarias y no alimentarias básicas.

Niños y adolescentes son la mitad de los pobres

En menores de tres años la situación es peor: según el Monitoreo y análisis de los procesos de cambio de la Organización Panamericana de Salud, de 2015, 32% son pobres, es decir, la tercera parte. Este dato es importante cuando abordamos los temas vinculados a la educación, no sólo por la magnitud del problema, sino por las implicancias que tienen en el desarrollo de niños y niñas en sus primeros tres años de vida los estímulos, la motivación y los afectos. En especial, a la hora de crear las sinapsis y el desarrollo neuronal necesarios para aprender a pensar.

Según la misma fuente, niños y adolescentes son la mitad de las personas en condición de pobreza, 49,6%, en Uruguay. Esta situación, por crítica que sea, es sustancialmente mejor que la que teníamos hace diez años, en 2006, cuando 53,4% de los niños menores de seis años eran pobres.

Por otra parte, la incidencia de la pobreza está altamente correlacionada con las Necesidades Básicas Insatisfechas. Por eso, cuando hablamos de pobreza hablamos también de anemias, parasitosis, desnutrición, viviendas sin baño, sin saneamiento, sin heladera, sin cocina, sin agua corriente, sin mesa donde hacer los deberes, sin sillas. Madres que crecieron con iguales o peores carencias, y muchas veces, padres ausentes.

Si además de las familias en condiciones de pobreza miramos a las familias trabajadoras, nos encontramos con ingresos que obligan a la madre (por la división sexual del trabajo, patriarcado mediante) a “elegir” entre dejar a sus hijos menores a cargo de los hijos mayores o no tener forma de alimentarlos. La escuela y los CAIF vienen a resolver el problema durante cuatro horas, pero los padres deben resolver el cuidado de sus hijos durante el resto del horario en que se encuentran en su trabajo. Esta situación obliga a la madre, a veces, a “elegir”, ya que no le conviene salir a trabajar si debe gastar lo que gana en resolver el cuidado de sus hijos. Tampoco está previsto que los trabajadores interrumpan su jornada laboral para ir a buscar a sus hijos a los centros educativos. Esta situación exige que los padres hagan malabarismos con horarios de abuelas, tías o vecinas, o que los dejen volver solos, con los riesgos que eso implica. El transporte escolar tiene como criterio -acertado, por cierto- que debe haber en el domicilio un adulto esperando al menor de edad. O sea que si bien resuelve el traslado, no resuelve, y no sería lógico que lo hiciera, el posterior cuidado de los niños. Si la madre tiene grandes motivaciones para salir a trabajar o los beneficios económicos lo justifican, se desencadena una colección de llamadas telefónicas al menor que queda solo, para asegurarse de que esté bien en ausencia de sus padres.

El ingreso a la educación preescolar de los niños desde los tres años, si bien garantiza la universalidad del acceso a la educación, deja abierto el interrogante de cómo cubrir las horas de cuidado mientras los padres trabajan.

Las escuelas y los CAIF de tiempo completo, en cantidad muy insuficiente aún, vendrían a resolver ese problema. Sin embargo, se encuentran a veces con las resistencias que emanan de una falsa dicotomía entre educación y cuidado. Dicotomía que resuelven bien los colegios privados. Entonces, mientras los estudiantes del Crandon permanecen ocho horas en el instituto, reciben una educación integral en artes, deportes e idiomas, y apoyo escolar si lo requieren, los de la escuela pública vuelven a sus hogares luego de sus cuatro horas de clases, para estar encerrados, y destinan un tiempo riquísimo de su vida frente a una pantalla mientras consumen toneladas de farináceos.

Multidisciplinariedad e interinstitucionalidad

La idea de que los centros educativos no pueden extenderse por más de cuatro horas ignora el hecho de que la educación, como la salud, es mejor cuando es multidisciplinaria y asumida por diferentes actores, porque los educandos-educadores son unidades biopsicosociales indisolubles e inseparables a los que no podemos acercarnos por partes. Existen experiencias exitosas de abordajes interinstitucionales como la de Promotores de Meriendas Saludables, impulsada en conjunto entre la Intendencia de Montevideo, la Administración de los Servicios de Salud del Estado, la Asociación Uruguaya de Dietistas y Nutricionistas y la Administración Nacional de Educación Pública; o más reciente aún, el Proyecto Microorganismos Eficientes Nativos, llevado adelante en la escuela 319 del barrio Casavalle, en colaboración con la Universidad de la República; o el proyecto educativo, integral e inclusivo Sacude (Salud, Cultura y Deporte) en el barrio Municipal, en el Municipio D. El camino de la interinstitucionalidad y la multidisciplinariedad podría ser una solución a la hora de brindar a nuestra infancia y adolescencia cuidados, estímulo, afectos y formación permanentes el tiempo que lo requieran. Muchas instituciones pueden sumar fuerzas en esa dirección.

En cualquier marco, cuidar-educar constituye un binomio inseparable, y en situaciones de contexto crítico se transforma en un binomio imprescindible. Los padres cuidamos-educamos cuando al enseñarles a nuestros hijos a lavarse las manos o cepillarse los dientes les hablamos de bacterias, diarreas o caries; o hablamos del agujero en la capa de ozono cuando les aplicamos protector solar y sombrero para salir a la calle; o les enseñamos a observar el entorno y algunas reglas básicas de tránsito al cruzar la calle. En la salud cuidamos-educamos cuando le informamos a un paciente de las precauciones que tendrá que encarar luego del alta, o cuando damos información sobre cómo prevenir la enfermedad, o cuando promovemos su salud, o cuando en la sala de parto invitamos al padre a ser el primero en vestir a su hijo y lo estimulamos a asumir corresponsablemente el cuidado del recién nacido. Las instituciones de gobierno y la prensa cuidan-educan cuando nos dicen cómo actuar en situaciones de emergencia o cómo lograr una mayor eficiencia energética. Porque la comunidad educativa no son sólo los estudiantes y los docentes, o a veces los padres en escuálidas comisiones de fomento; la comunidad educativa son todos los implicados en procesos educativos de la sociedad, y el rol proactivo de los padres puede estimularse con políticas inclusivas.

Si partimos de esta base, cómo entender, entonces, las disquisiciones entre horarios destinados a la educación y horarios destinados al cuidado, o instituciones destinadas a la educación y otras al cuidado. Salvo como un mecanismo de defensa ante demandas o expectativas desmedidas a las que solamente los docentes no pueden dar respuesta, aunque los colocan, con frecuencia, en el ojo de la tormenta.

¿Cuidados u oportunidades educativas?

Hace poco, dirigentes sindicales señalaban que “los niveles más bajos en los aprendizajes y los altos índices de repetición” se presentaban en las “escuelas cuyos alumnos pertenecen a hogares pobres o de extrema pobreza”, y al mismo tiempo marcaban sus reticencias ante las escuelas de tiempo completo como forma de mejorar los aprendizajes porque “no es cierto que supongan más horas de enseñanza”. “Los tiempos que insumen las ingestas diarias (desayuno, almuerzo y merienda) dejan casi la misma cantidad de horas que en una escuela común”, afirmaban. Lo que no parece estar en la ecuación es que las instancias de cuidados abren posibilidades infinitas de intercambio de saberes.

Otras reticencias podrían encontrarse en el hecho de que cuidar ha sido un trabajo tradicionalmente no remunerado y femenino. Aun hoy, el último Mapa de Género de Uruguay elaborado por el Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el Desarrollo Uruguay, a partir de datos del INE, señala que mientras que la mujer trabaja 36 horas semanales no remuneradas y un promedio de 37 remuneradas, el hombre trabaja 19 horas semanales no remuneradas (casi la mitad que la mujer) y 44 remuneradas. O sea, mientras que la mujer adquiere maestrías en el ámbito de lo doméstico, el hombre las adquiere en el mundo de las interrelaciones sociales. Esa cultura patriarcal del trabajo posiblemente tenga como consecuencia una subvaloración de las tareas para las que antes “no se precisaba formación”, vinculadas a la reproducción de la vida. La invisibilidad del trabajo no remunerado de la mujer posiblemente esté también en la base de la lentitud con que nuestra sociedad se mueve hacia un camino de soluciones para las mujeres y, fundamentalmente, para la infancia y la adolescencia.

Estamos en un período de cambios importantes vinculados a la creación del Sistema Nacional Integrado de Cuidados. Sería bueno tener en cuenta la cotidianidad de los uruguayos a la hora de diseñar su articulación con el sistema educativo.

Publicado en La Diaria 19-4-17

UN DEBATE CULTURAL QUE NOS HACE FALTA por Pablo Anzalone

Reglamentación sindical es mala palabra en nuestro país,  forma parte de los sueños reaccionarios fracasados, de las distopías (una palabra de moda lamentablemente) de  quienes no quieren ningún gremio y mucho menos un sindicalismo clasista e independiente de patrones y de gobiernos. Independiente pero no indiferente, como ha reiterado el PitCnt.

Si el argumento es asegurar servicios imprescindibles para la población cuya interrupción prolongada puede generar riesgos para la vida o la salud, está muy claro que la normativa actual prevee la declaración de esencialidad que ha sido usada (y abusada). Basta recordar la de la enseñanza.

En mi opinión el reciente paro docente por los episodios de violencia  en un liceo plantea un problema muy distinto a la reglamentación. Refiere a una discusión de culturas y estrategias.

En cuanto a estrategias, en un contexto donde hay muchos actores jugando fuerte para aislar a los sindicatos docentes y ponerlos como los malos de la película, parece raro  que éstos no consideren esta situación para definir formas de lucha que los fortalezcan en lugar de seguir debilitándolos. Las críticas de la ministra a los paros y de los gremios a la ministra, y de la oposición política a los gremios y al gobierno, más las ridiculizaciones de algunos periodistas que asignan al paro la intención de agrandar el “feriado largo”, se parecen a un sainete cacofónico, donde no es posible entrar en el tema de fondo. Para algunos el gobierno es un represor como la dictadura y para otros está claudicando ante los gremios.

Pero el paro no es el problema sino la violencia en centros educativos y sobre eso las propuestas han tenido poco destaque mediático.

En materia cultural, cabe señalar que la violencia en los escuelas o liceos no es un fenómeno aislado de otras manifestaciones como la violencia doméstica, la violencia de género y de generaciones. Recordemos la violencia contra las mujeres y los niños cuya expresión más extrema son los feminicidios e infanticidios. Como señalan los artículos de Lucía Vernazza y Adriana Cabrera en Dínamo 5 hubo 32 niños y adolescentes asesinados y 26 mujeres lo fueron en manos de su pareja o expareja, en 2015. Más de 31 mil denuncias por violencia doméstica en ese año y 1908 niños atendidos por situaciones de violencia (400 por abuso sexual) . Pero además un estudio de Unicef y Mides constata que 54 % de los niños uruguayos fue sometido a un método violento de disciplina en el mes anterior a la encuesta. Es claro que sufrir violencia reiteradamente aumenta las probabilidades de desarrollar conductas violentas en esta franja etárea y luego como adultos.Si agregamos las altas tasas de suicidios en adolescentes (11 cada 100 mil) y  la cifra todavía más impactante que 10% de los adolescentes intentó autoeliminarse, veremos otro de los efectos extremos de la violencia.

La violencia en los vínculos empezando desde el hogar forma parte de los grandes debates societarios. Como el que convocó Pepe Mujica el 19 de junio de 2012 hablando de la vida y la convivencia.  Sigo creyendo que fue de las pocas veces que se salió de la defensiva en materia de inseguridad ciudadana, de las recetas autoritarias y estigmatizantes, basadas en el miedo, para plantear un debate de los que importan realmente. Es una lástima que se haya reducido a siete zonas primero y luego desapareciera en este período de gobierno. Porque el problema  continúa.

En este tema de la violencia son necesarias políticas sostenidas  que podrían incluir talleres regulares entre dirección de los centros educativos, docentes, familias,alumnos y actores comunitarios, con recursos, tiempo, equipos interdisciplinarios. La jornada de reflexión convocada por el Consejo de Secundaria puede ser un muy buen inicio. La experiencia de las Mesas Locales de Convivencia y Seguridad Ciudadana ha sido buena. ¿Porqué no  contar para esos emprendimientos con los municipios y el entramado social en todo el país ?  En Montevideo los Consejos Vecinales que se eligen el próximo 30 de octubre son actores a incluir.  El sistema educativo no puede verse como un ente aislado. Insistamos en lo que es obvio: las familias y la comunidad son actores educativos. No hablamos de una iniciativa puntual sino una parte de la currícula, donde los participantes aporten sus miradas distintas, al diagnóstico local en primer lugar (las situaciones son diferentes) y a la construcción de políticas y planes locales.

Construir (¿recomponer?) la alianza entre docentes, familias y comunidad me parece un  objetivo fundamental. Los esfuerzos sociales, sindicales, gubernamentales, culturales, territoriales, tienen allí un espacio de articulación necesario.

Artículo publicado en Semanario Voces  28 de setiembre 2016

 

EDUCACIÓN: ¿PASAPORTE AL PARAISO O CHIVO EXPIATORIO? Por Pablo Anzalone

Hace tiempo que se multiplican los cuestionamientos al sistema educativo desde muy diversas tiendas. Hay quienes critican a los gremios docentes porque actúan corporativamente. Otros condenan a los docentes en general por no lograr buenos resultados en las pruebas Pisa, por sus ausentismos, por la baja calidad de su labor, por la falta de compromiso.

En la mayoría de los análisis los avances efectivos logrados globalmente o las experiencias innovadoras exitosas no ingresan siquiera en la consideración. Tan sesgadas son las críticas que más que un debate amplio podríamos hablar de una verdadera campaña. La discusión seria de los debes, de lo que falta, de lo que anda mal, de lo que hay que hacer, se resiente por la ausencia de una reflexión sobre los proyectos educativos. Todo parece reducirse a problemas de gestión y malos docentes. Intentaré polemizar con algunos de estos enfoques y señalar omisiones para fundamentar otro punto de vista, sin ingresar por razones de espacio en un análisis mayor del sistema educativo formal.

 

  • Concentrar las críticas en Secundaria y omitir toda referencia a Primaria o Preescolares es uno de los reduccionismos más fuertes . Las condiciones en que los niños egresan de la escuela no son analizadas como uno de los factores del fracaso en el primer ciclo, aunque la propia directora de Primaria ha sido muy clara al respecto. Ni se estudian las condiciones en que los niños llegan a Primaria, los cuidados y estímulos para el desarrollo que recibieron desde el nacimiento y durante la primera infancia. Lo que Uruguay Crece Contigo ha constatado con muchos indicadores duros, es decir, la pobreza infantil y todas sus consecuencias (¡33% de los niños menores de 2 años!!), el debilitamiento de la trama familiar en los cuidados, la malnutrición por déficit (retraso de talla respecto a la edad) y por exceso (sobrepeso y obesidad infantil). Ni siquiera consideran las parasitosis que llegan a un 70% de la población escolar en algunas zonas, afectando objetivamente su rendimiento. Falta en esas críticas una visión del ciclo de vida.

 

  • Concebir la educación como las acciones que se desarrollan entre las cuatro paredes de las escuelas y liceos es otro sesgo reduccionista. Responsabilizar en forma exclusiva a los docentes parte de una concepción donde el actor pedagógico es uno solo, el maestro o profesor. Ese imaginario representa a un docente actuando en solitario con un grupo de alumnos que aprenden lo que él enseña. No se concibe el trabajo en equipo para los docentes, aunque las experiencias más exitosas se caracterizan por haber construido ese tipo de labor. Quedan afuera de esa visión los estudiantes, como protagonistas y no meros receptores de conocimiento, las familias, la comunidad y el territorio, y los demás sistemas como el de salud y el de cuidados. Falta conocer a grandes corrientes pedagógicas que toman distancia de esa visión vertical y simplista de la educación, o mucho más cerca, la rica trayectoria de las escuelas experimentales de Las Piedras o Malvín. Estos sectores pueden ser actores pedagógicos importantes, o no, según el tipo de prácticas que desarrollen. No sólo por la evidencia obvia de que los niños aprenden las 24 horas del día, observan e interactúan con sus padres y familia, sino también porque sus pares, la barra, el barrio, el club, son escenarios fundamentales para los aprendizajes. O para la fractura social. Conforman dispositivos integradores o por el contrario desarticuladores del entramado societario. No se trata de minimizar la responsabilidad de los docentes sino de integrar a los demás responsables y ponerlos ante el desafío inexcusable de coordinar sus esfuerzos. Dicho con conceptos de Carlos Matus se requiere una planificación situacional donde las alianzas entre distintos actores son el componente principal.

 

 

  • La masificación de la educación media es una necesidad impostergable y un complejo desafío. De ser una opción reducida a quienes tenían condiciones intelectuales, económicas o sociales para “ascender” en la pirámide educativa, la enseñanza media pasó a aspirar a la universalidad. La cantidad de nuevos problemas que este horizonte plantea no pueden ser subestimados. Tampoco las posibilidades que abre para una perspectiva democratizadora de la educación y la sociedad. Pero está claro que ambas dimensiones no pueden ser asumidas por el sistema educativo aisladamente. Es ir a la guerra con un escarbadientes.

 

  • La separación entre educación y cuidados. Algunos discursos cuestionan que los centros de enseñanza cumplan tareas de cuidados. Esa separación tajante entre ambos planos es muy discutible conceptualmente y abona en el sentido del aislamiento de la labor docente. En las familias cuando una madre o padre alimentan, conversan o juegan con su hijo pequeño están cuidando y educando. En los CAIF o centros de educación inicial no sólo se cuida a los niños sino que también se los educa. En las escuelas y liceos junto al rol fundamental de educación hay una labor de contención y cuidados. El Programa de Alimentación Escolar es un ejemplo de cuidados y educación. Asumir esta articulación no implica dejar de analizar éxitos o fracasos pedagógicos. Es una combinación compleja e imprescindible en un contexto de masificación de la enseñanza primaria y media y en escenarios de fractura social y cultural.

 

  • La alianza educación-salud en los territorios es una de las claves del entramado de protección social. Tanto salud como educación son políticas sociales relevantes con fuertes estrategias universales en muchos aspectos interdependientes. Para cambiar el modelo de atención y desarrollar una APS renovada es imprescindible poner el énfasis en la educación, la promoción de salud y la prevención de la enfermedad. La enfermedad puede atenderse entre las cuatro paredes de los consultorios u hospitales, pero la salud se gesta en la comunidad. Promover hábitos saludables es un cambio cultural con muchos actores. El sistema educativo es uno muy importante. Más allá de la inclusión del tema en la currícula, hay muchas experiencias valiosas de trabajo conjunto entre escuelas, centros CAIF, liceos, UTU y las policlínicas de primer nivel del sector público (IM y ASSE). Hemos trabajado mucho impulsando esas articulaciones y mencionaré solo seis: formación de promotores juveniles y escolares de salud; educación en salud bucal en las escuelas; campaña por merienda saludable; prevención del Dengue; diagnóstico y tratamiento de parasitosis. En todas ellas se apostó al protagonismo de niños y jóvenes en relación con sus pares y familias. Por otro lado la salud de los niños (malnutrición, parasitosis, problemas en la visión, etc.) condiciona su rendimiento educativo. Señalemos también que a veces la medicalización es perjudicial como, por ejemplo, la medicación para déficit atencionales.

 

  • La recomposición de la alianza docentes-familias-comunidad. Las generalizaciones en la crítica a los docentes abonan hacia la desvalorización de su rol y la fractura de su alianza con familias y comunidad. Sin darse cuenta (o tal vez sí y ahí vale discutir los objetivos perseguidos), que no hay proceso educativo fecundo sin esa construcción pedagógica. También contribuyen a eso los enfoques más estrechos y las prácticas sindicales que desestiman ese diálogo, que no debe quedarse en la mera difusión de sus demandas ya que la comunicación debe incluir la capacidad de escuchar.

 

  • La articulación efectiva de demandas y colectivos diferentes en proyectos comunes es una de las claves, para generar lo que Laclau llama “la cadena de equivalencias” que permite luchar por la hegemonía. Por ejemplo, si pensamos el Sistema Nacional de Cuidados como una articulación de las demandas de cuatro colectivos, los adultos mayores dependientes, los discapacitados, la primera infancia y las mujeres sobre las cuales ha recaído exclusivamente la responsabilidad de los cuidados. La reducción de esta articulación a uno solo de los colectivos, a un grupo de demandas, subestimando u omitiendo a los demás, debilita al conjunto y a cada actor, en la procura del consenso social y cultural hegemónico. Cada perspectiva se fortalece por la alianza con las otras demandas, dándole al Sistema de Cuidados un sentido democratizador de la sociedad. Tengamos en cuenta que ningún sistema complejo puede desarrollarse sólo por la gestión de gobierno, sin luchas, consultas, compromisos, alianzas, en el tema específico y en la intersectorialidad. No es un camino de rosas sino un proceso complejo, que va a contrapelo de la “lógica del ajuste” frente a la crisis. Con más razón para no reducir la mirada ni el discurso.

 

 

Vivimos una sociedad que está cambiando. Venimos de un mundo donde las tareas rutinarias constituían la inserción laboral de las personas durante toda su vida. La educación, por lo tanto, podía limitarse a instruir a las personas para que cumplieran ese rol y aceptaran la distribución del poder correspondiente. De allí la hegemonía del tipo de educación que Freire llamaba “bancaria” como imagen de un depósito de conocimientos en recipientes vacíos. Todavía hay mucho de eso en este capitalismo tardío. Pero también es cierto que el mundo actual y sobre todo los desafíos de promover un desarrollo integral, humana y ambientalmente sustentable, plantea cada vez más requerimientos diferentes, donde la capacidad creativa, la posibilidad de proyectar, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, una socialización más democrática y emancipadora, son los temas fundamentales. Esto implica la decisión de una mayor inversión en educación, (en infraestructuras, materiales educativos, dignificación de la labor docente, creando las condiciones para el trabajo en equipo, la planificación y el vínculo con el entorno), prosiguiendo con un proceso de incremento importante de recursos que se inició en la década pasada.

Al mismo tiempo la educación debe recurrir a nuevos modelos pedagógicos, retomando una rica historia de heterodoxia, sin la figura del actor único, sino por el contrario con diversos actores potenciados y articulados entre sí. El sistema educativo debe reformularse para dar lugar a tiempos, espacios y relaciones educativas donde niños,niñas, jóvenes, docentes, familias y comunidad, articulen procesos de enseñanza/aprendizaje basados en su protagonismo.
Tal vez la imagen botánica de Deleuze de una sociedad rizomática, heterogénea, conectada, múltiple, sea la más ilustrativa de un objetivo posible y necesario.