Y AL BRAIAN, ¿QUIÉN ME LO CUIDA? por Adriana Cabrera Esteve

“El orador, el maestro de escuela y la otra persona que se hallaba presente se hicieron atrás un poco y pasearon la mirada por el plano inclinado en el que se ofrecían en aquel instante, bien ordenados, los pequeños recipientes, las cabecitas que esperaban que se vertiese dentro de ellas el chorro de las realidades, para llenarlas hasta los mismos bordes”. Así describe Charles Dickens, al finalizar el primer capítulo de su novela Tiempos difíciles, publicada en 1854, la escena que “tenía lugar en la sala abovedada, lisa, desnuda y monótona de una escuela”. Con sutil ironía, Dickens, ya entonces, nos ofrece una excelente descripción de la concepción “bancaria” de la educación. Una concepción que supone que siempre es el educador quien educa, disciplina, habla, prescribe y decide qué conocimientos brindar, mientras que el educando es el que escucha, es disciplinado/educado, no puede elegir temas de su interés porque no está “preparado” para ello, ya que simplemente es un receptáculo vacío, una cabeza hueca.

Menos de un siglo después, el brasileño Paulo Freire nos dijo que no había educadores ni educandos, sino educadores-educandos y educandos-educadores; nos habló del hombre-mundo; de la necesidad de una relación dialógica entre las partes; de que no había cerebros vacíos, sino personas con diferentes experiencias y conocimientos, y sus propuestas, en vez de llenarla, nos dieron vuelta la cabeza. Freire había enseñado a escribir y a leer en 45 días a 300 trabajadores de la caña de azúcar con métodos alternativos. A partir de ese éxito se crearon círculos culturales en todo Brasil, y ese mismo éxito le valió ir a prisión cuando en 1964 los militares dieron un golpe de Estado en su país. Porque la educación que proponía era eminentemente liberadora y se enraizaba en las necesidades y saberes de su gente y de su tiempo.

¿Quiénes son los educandos-educadores de nuestro tiempo? Una niñez en la que se concentran las mayores cifras de pobreza de nuestra sociedad. Según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) de 2016, seis de cada 1.000 niños menores de seis años son indigentes, es decir, viven en hogares sin ingresos suficientes para cubrir las necesidades alimentarias básicas; en criollo, no tienen para comer. Según la misma fuente, 20% de los niños menores de seis años, la quinta parte de nuestra niñez, son pobres, o sea, viven en hogares en los que no es posible cubrir las necesidades alimentarias y no alimentarias básicas.

Niños y adolescentes son la mitad de los pobres

En menores de tres años la situación es peor: según el Monitoreo y análisis de los procesos de cambio de la Organización Panamericana de Salud, de 2015, 32% son pobres, es decir, la tercera parte. Este dato es importante cuando abordamos los temas vinculados a la educación, no sólo por la magnitud del problema, sino por las implicancias que tienen en el desarrollo de niños y niñas en sus primeros tres años de vida los estímulos, la motivación y los afectos. En especial, a la hora de crear las sinapsis y el desarrollo neuronal necesarios para aprender a pensar.

Según la misma fuente, niños y adolescentes son la mitad de las personas en condición de pobreza, 49,6%, en Uruguay. Esta situación, por crítica que sea, es sustancialmente mejor que la que teníamos hace diez años, en 2006, cuando 53,4% de los niños menores de seis años eran pobres.

Por otra parte, la incidencia de la pobreza está altamente correlacionada con las Necesidades Básicas Insatisfechas. Por eso, cuando hablamos de pobreza hablamos también de anemias, parasitosis, desnutrición, viviendas sin baño, sin saneamiento, sin heladera, sin cocina, sin agua corriente, sin mesa donde hacer los deberes, sin sillas. Madres que crecieron con iguales o peores carencias, y muchas veces, padres ausentes.

Si además de las familias en condiciones de pobreza miramos a las familias trabajadoras, nos encontramos con ingresos que obligan a la madre (por la división sexual del trabajo, patriarcado mediante) a “elegir” entre dejar a sus hijos menores a cargo de los hijos mayores o no tener forma de alimentarlos. La escuela y los CAIF vienen a resolver el problema durante cuatro horas, pero los padres deben resolver el cuidado de sus hijos durante el resto del horario en que se encuentran en su trabajo. Esta situación obliga a la madre, a veces, a “elegir”, ya que no le conviene salir a trabajar si debe gastar lo que gana en resolver el cuidado de sus hijos. Tampoco está previsto que los trabajadores interrumpan su jornada laboral para ir a buscar a sus hijos a los centros educativos. Esta situación exige que los padres hagan malabarismos con horarios de abuelas, tías o vecinas, o que los dejen volver solos, con los riesgos que eso implica. El transporte escolar tiene como criterio -acertado, por cierto- que debe haber en el domicilio un adulto esperando al menor de edad. O sea que si bien resuelve el traslado, no resuelve, y no sería lógico que lo hiciera, el posterior cuidado de los niños. Si la madre tiene grandes motivaciones para salir a trabajar o los beneficios económicos lo justifican, se desencadena una colección de llamadas telefónicas al menor que queda solo, para asegurarse de que esté bien en ausencia de sus padres.

El ingreso a la educación preescolar de los niños desde los tres años, si bien garantiza la universalidad del acceso a la educación, deja abierto el interrogante de cómo cubrir las horas de cuidado mientras los padres trabajan.

Las escuelas y los CAIF de tiempo completo, en cantidad muy insuficiente aún, vendrían a resolver ese problema. Sin embargo, se encuentran a veces con las resistencias que emanan de una falsa dicotomía entre educación y cuidado. Dicotomía que resuelven bien los colegios privados. Entonces, mientras los estudiantes del Crandon permanecen ocho horas en el instituto, reciben una educación integral en artes, deportes e idiomas, y apoyo escolar si lo requieren, los de la escuela pública vuelven a sus hogares luego de sus cuatro horas de clases, para estar encerrados, y destinan un tiempo riquísimo de su vida frente a una pantalla mientras consumen toneladas de farináceos.

Multidisciplinariedad e interinstitucionalidad

La idea de que los centros educativos no pueden extenderse por más de cuatro horas ignora el hecho de que la educación, como la salud, es mejor cuando es multidisciplinaria y asumida por diferentes actores, porque los educandos-educadores son unidades biopsicosociales indisolubles e inseparables a los que no podemos acercarnos por partes. Existen experiencias exitosas de abordajes interinstitucionales como la de Promotores de Meriendas Saludables, impulsada en conjunto entre la Intendencia de Montevideo, la Administración de los Servicios de Salud del Estado, la Asociación Uruguaya de Dietistas y Nutricionistas y la Administración Nacional de Educación Pública; o más reciente aún, el Proyecto Microorganismos Eficientes Nativos, llevado adelante en la escuela 319 del barrio Casavalle, en colaboración con la Universidad de la República; o el proyecto educativo, integral e inclusivo Sacude (Salud, Cultura y Deporte) en el barrio Municipal, en el Municipio D. El camino de la interinstitucionalidad y la multidisciplinariedad podría ser una solución a la hora de brindar a nuestra infancia y adolescencia cuidados, estímulo, afectos y formación permanentes el tiempo que lo requieran. Muchas instituciones pueden sumar fuerzas en esa dirección.

En cualquier marco, cuidar-educar constituye un binomio inseparable, y en situaciones de contexto crítico se transforma en un binomio imprescindible. Los padres cuidamos-educamos cuando al enseñarles a nuestros hijos a lavarse las manos o cepillarse los dientes les hablamos de bacterias, diarreas o caries; o hablamos del agujero en la capa de ozono cuando les aplicamos protector solar y sombrero para salir a la calle; o les enseñamos a observar el entorno y algunas reglas básicas de tránsito al cruzar la calle. En la salud cuidamos-educamos cuando le informamos a un paciente de las precauciones que tendrá que encarar luego del alta, o cuando damos información sobre cómo prevenir la enfermedad, o cuando promovemos su salud, o cuando en la sala de parto invitamos al padre a ser el primero en vestir a su hijo y lo estimulamos a asumir corresponsablemente el cuidado del recién nacido. Las instituciones de gobierno y la prensa cuidan-educan cuando nos dicen cómo actuar en situaciones de emergencia o cómo lograr una mayor eficiencia energética. Porque la comunidad educativa no son sólo los estudiantes y los docentes, o a veces los padres en escuálidas comisiones de fomento; la comunidad educativa son todos los implicados en procesos educativos de la sociedad, y el rol proactivo de los padres puede estimularse con políticas inclusivas.

Si partimos de esta base, cómo entender, entonces, las disquisiciones entre horarios destinados a la educación y horarios destinados al cuidado, o instituciones destinadas a la educación y otras al cuidado. Salvo como un mecanismo de defensa ante demandas o expectativas desmedidas a las que solamente los docentes no pueden dar respuesta, aunque los colocan, con frecuencia, en el ojo de la tormenta.

¿Cuidados u oportunidades educativas?

Hace poco, dirigentes sindicales señalaban que “los niveles más bajos en los aprendizajes y los altos índices de repetición” se presentaban en las “escuelas cuyos alumnos pertenecen a hogares pobres o de extrema pobreza”, y al mismo tiempo marcaban sus reticencias ante las escuelas de tiempo completo como forma de mejorar los aprendizajes porque “no es cierto que supongan más horas de enseñanza”. “Los tiempos que insumen las ingestas diarias (desayuno, almuerzo y merienda) dejan casi la misma cantidad de horas que en una escuela común”, afirmaban. Lo que no parece estar en la ecuación es que las instancias de cuidados abren posibilidades infinitas de intercambio de saberes.

Otras reticencias podrían encontrarse en el hecho de que cuidar ha sido un trabajo tradicionalmente no remunerado y femenino. Aun hoy, el último Mapa de Género de Uruguay elaborado por el Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el Desarrollo Uruguay, a partir de datos del INE, señala que mientras que la mujer trabaja 36 horas semanales no remuneradas y un promedio de 37 remuneradas, el hombre trabaja 19 horas semanales no remuneradas (casi la mitad que la mujer) y 44 remuneradas. O sea, mientras que la mujer adquiere maestrías en el ámbito de lo doméstico, el hombre las adquiere en el mundo de las interrelaciones sociales. Esa cultura patriarcal del trabajo posiblemente tenga como consecuencia una subvaloración de las tareas para las que antes “no se precisaba formación”, vinculadas a la reproducción de la vida. La invisibilidad del trabajo no remunerado de la mujer posiblemente esté también en la base de la lentitud con que nuestra sociedad se mueve hacia un camino de soluciones para las mujeres y, fundamentalmente, para la infancia y la adolescencia.

Estamos en un período de cambios importantes vinculados a la creación del Sistema Nacional Integrado de Cuidados. Sería bueno tener en cuenta la cotidianidad de los uruguayos a la hora de diseñar su articulación con el sistema educativo.

Publicado en La Diaria 19-4-17

UN DEBATE CULTURAL QUE NOS HACE FALTA por Pablo Anzalone

Reglamentación sindical es mala palabra en nuestro país,  forma parte de los sueños reaccionarios fracasados, de las distopías (una palabra de moda lamentablemente) de  quienes no quieren ningún gremio y mucho menos un sindicalismo clasista e independiente de patrones y de gobiernos. Independiente pero no indiferente, como ha reiterado el PitCnt.

Si el argumento es asegurar servicios imprescindibles para la población cuya interrupción prolongada puede generar riesgos para la vida o la salud, está muy claro que la normativa actual prevee la declaración de esencialidad que ha sido usada (y abusada). Basta recordar la de la enseñanza.

En mi opinión el reciente paro docente por los episodios de violencia  en un liceo plantea un problema muy distinto a la reglamentación. Refiere a una discusión de culturas y estrategias.

En cuanto a estrategias, en un contexto donde hay muchos actores jugando fuerte para aislar a los sindicatos docentes y ponerlos como los malos de la película, parece raro  que éstos no consideren esta situación para definir formas de lucha que los fortalezcan en lugar de seguir debilitándolos. Las críticas de la ministra a los paros y de los gremios a la ministra, y de la oposición política a los gremios y al gobierno, más las ridiculizaciones de algunos periodistas que asignan al paro la intención de agrandar el “feriado largo”, se parecen a un sainete cacofónico, donde no es posible entrar en el tema de fondo. Para algunos el gobierno es un represor como la dictadura y para otros está claudicando ante los gremios.

Pero el paro no es el problema sino la violencia en centros educativos y sobre eso las propuestas han tenido poco destaque mediático.

En materia cultural, cabe señalar que la violencia en los escuelas o liceos no es un fenómeno aislado de otras manifestaciones como la violencia doméstica, la violencia de género y de generaciones. Recordemos la violencia contra las mujeres y los niños cuya expresión más extrema son los feminicidios e infanticidios. Como señalan los artículos de Lucía Vernazza y Adriana Cabrera en Dínamo 5 hubo 32 niños y adolescentes asesinados y 26 mujeres lo fueron en manos de su pareja o expareja, en 2015. Más de 31 mil denuncias por violencia doméstica en ese año y 1908 niños atendidos por situaciones de violencia (400 por abuso sexual) . Pero además un estudio de Unicef y Mides constata que 54 % de los niños uruguayos fue sometido a un método violento de disciplina en el mes anterior a la encuesta. Es claro que sufrir violencia reiteradamente aumenta las probabilidades de desarrollar conductas violentas en esta franja etárea y luego como adultos.Si agregamos las altas tasas de suicidios en adolescentes (11 cada 100 mil) y  la cifra todavía más impactante que 10% de los adolescentes intentó autoeliminarse, veremos otro de los efectos extremos de la violencia.

La violencia en los vínculos empezando desde el hogar forma parte de los grandes debates societarios. Como el que convocó Pepe Mujica el 19 de junio de 2012 hablando de la vida y la convivencia.  Sigo creyendo que fue de las pocas veces que se salió de la defensiva en materia de inseguridad ciudadana, de las recetas autoritarias y estigmatizantes, basadas en el miedo, para plantear un debate de los que importan realmente. Es una lástima que se haya reducido a siete zonas primero y luego desapareciera en este período de gobierno. Porque el problema  continúa.

En este tema de la violencia son necesarias políticas sostenidas  que podrían incluir talleres regulares entre dirección de los centros educativos, docentes, familias,alumnos y actores comunitarios, con recursos, tiempo, equipos interdisciplinarios. La jornada de reflexión convocada por el Consejo de Secundaria puede ser un muy buen inicio. La experiencia de las Mesas Locales de Convivencia y Seguridad Ciudadana ha sido buena. ¿Porqué no  contar para esos emprendimientos con los municipios y el entramado social en todo el país ?  En Montevideo los Consejos Vecinales que se eligen el próximo 30 de octubre son actores a incluir.  El sistema educativo no puede verse como un ente aislado. Insistamos en lo que es obvio: las familias y la comunidad son actores educativos. No hablamos de una iniciativa puntual sino una parte de la currícula, donde los participantes aporten sus miradas distintas, al diagnóstico local en primer lugar (las situaciones son diferentes) y a la construcción de políticas y planes locales.

Construir (¿recomponer?) la alianza entre docentes, familias y comunidad me parece un  objetivo fundamental. Los esfuerzos sociales, sindicales, gubernamentales, culturales, territoriales, tienen allí un espacio de articulación necesario.

Artículo publicado en Semanario Voces  28 de setiembre 2016

 

EDUCACIÓN: ¿PASAPORTE AL PARAISO O CHIVO EXPIATORIO? Por Pablo Anzalone

Hace tiempo que se multiplican los cuestionamientos al sistema educativo desde muy diversas tiendas. Hay quienes critican a los gremios docentes porque actúan corporativamente. Otros condenan a los docentes en general por no lograr buenos resultados en las pruebas Pisa, por sus ausentismos, por la baja calidad de su labor, por la falta de compromiso.

En la mayoría de los análisis los avances efectivos logrados globalmente o las experiencias innovadoras exitosas no ingresan siquiera en la consideración. Tan sesgadas son las críticas que más que un debate amplio podríamos hablar de una verdadera campaña. La discusión seria de los debes, de lo que falta, de lo que anda mal, de lo que hay que hacer, se resiente por la ausencia de una reflexión sobre los proyectos educativos. Todo parece reducirse a problemas de gestión y malos docentes. Intentaré polemizar con algunos de estos enfoques y señalar omisiones para fundamentar otro punto de vista, sin ingresar por razones de espacio en un análisis mayor del sistema educativo formal.

 

  • Concentrar las críticas en Secundaria y omitir toda referencia a Primaria o Preescolares es uno de los reduccionismos más fuertes . Las condiciones en que los niños egresan de la escuela no son analizadas como uno de los factores del fracaso en el primer ciclo, aunque la propia directora de Primaria ha sido muy clara al respecto. Ni se estudian las condiciones en que los niños llegan a Primaria, los cuidados y estímulos para el desarrollo que recibieron desde el nacimiento y durante la primera infancia. Lo que Uruguay Crece Contigo ha constatado con muchos indicadores duros, es decir, la pobreza infantil y todas sus consecuencias (¡33% de los niños menores de 2 años!!), el debilitamiento de la trama familiar en los cuidados, la malnutrición por déficit (retraso de talla respecto a la edad) y por exceso (sobrepeso y obesidad infantil). Ni siquiera consideran las parasitosis que llegan a un 70% de la población escolar en algunas zonas, afectando objetivamente su rendimiento. Falta en esas críticas una visión del ciclo de vida.

 

  • Concebir la educación como las acciones que se desarrollan entre las cuatro paredes de las escuelas y liceos es otro sesgo reduccionista. Responsabilizar en forma exclusiva a los docentes parte de una concepción donde el actor pedagógico es uno solo, el maestro o profesor. Ese imaginario representa a un docente actuando en solitario con un grupo de alumnos que aprenden lo que él enseña. No se concibe el trabajo en equipo para los docentes, aunque las experiencias más exitosas se caracterizan por haber construido ese tipo de labor. Quedan afuera de esa visión los estudiantes, como protagonistas y no meros receptores de conocimiento, las familias, la comunidad y el territorio, y los demás sistemas como el de salud y el de cuidados. Falta conocer a grandes corrientes pedagógicas que toman distancia de esa visión vertical y simplista de la educación, o mucho más cerca, la rica trayectoria de las escuelas experimentales de Las Piedras o Malvín. Estos sectores pueden ser actores pedagógicos importantes, o no, según el tipo de prácticas que desarrollen. No sólo por la evidencia obvia de que los niños aprenden las 24 horas del día, observan e interactúan con sus padres y familia, sino también porque sus pares, la barra, el barrio, el club, son escenarios fundamentales para los aprendizajes. O para la fractura social. Conforman dispositivos integradores o por el contrario desarticuladores del entramado societario. No se trata de minimizar la responsabilidad de los docentes sino de integrar a los demás responsables y ponerlos ante el desafío inexcusable de coordinar sus esfuerzos. Dicho con conceptos de Carlos Matus se requiere una planificación situacional donde las alianzas entre distintos actores son el componente principal.

 

 

  • La masificación de la educación media es una necesidad impostergable y un complejo desafío. De ser una opción reducida a quienes tenían condiciones intelectuales, económicas o sociales para “ascender” en la pirámide educativa, la enseñanza media pasó a aspirar a la universalidad. La cantidad de nuevos problemas que este horizonte plantea no pueden ser subestimados. Tampoco las posibilidades que abre para una perspectiva democratizadora de la educación y la sociedad. Pero está claro que ambas dimensiones no pueden ser asumidas por el sistema educativo aisladamente. Es ir a la guerra con un escarbadientes.

 

  • La separación entre educación y cuidados. Algunos discursos cuestionan que los centros de enseñanza cumplan tareas de cuidados. Esa separación tajante entre ambos planos es muy discutible conceptualmente y abona en el sentido del aislamiento de la labor docente. En las familias cuando una madre o padre alimentan, conversan o juegan con su hijo pequeño están cuidando y educando. En los CAIF o centros de educación inicial no sólo se cuida a los niños sino que también se los educa. En las escuelas y liceos junto al rol fundamental de educación hay una labor de contención y cuidados. El Programa de Alimentación Escolar es un ejemplo de cuidados y educación. Asumir esta articulación no implica dejar de analizar éxitos o fracasos pedagógicos. Es una combinación compleja e imprescindible en un contexto de masificación de la enseñanza primaria y media y en escenarios de fractura social y cultural.

 

  • La alianza educación-salud en los territorios es una de las claves del entramado de protección social. Tanto salud como educación son políticas sociales relevantes con fuertes estrategias universales en muchos aspectos interdependientes. Para cambiar el modelo de atención y desarrollar una APS renovada es imprescindible poner el énfasis en la educación, la promoción de salud y la prevención de la enfermedad. La enfermedad puede atenderse entre las cuatro paredes de los consultorios u hospitales, pero la salud se gesta en la comunidad. Promover hábitos saludables es un cambio cultural con muchos actores. El sistema educativo es uno muy importante. Más allá de la inclusión del tema en la currícula, hay muchas experiencias valiosas de trabajo conjunto entre escuelas, centros CAIF, liceos, UTU y las policlínicas de primer nivel del sector público (IM y ASSE). Hemos trabajado mucho impulsando esas articulaciones y mencionaré solo seis: formación de promotores juveniles y escolares de salud; educación en salud bucal en las escuelas; campaña por merienda saludable; prevención del Dengue; diagnóstico y tratamiento de parasitosis. En todas ellas se apostó al protagonismo de niños y jóvenes en relación con sus pares y familias. Por otro lado la salud de los niños (malnutrición, parasitosis, problemas en la visión, etc.) condiciona su rendimiento educativo. Señalemos también que a veces la medicalización es perjudicial como, por ejemplo, la medicación para déficit atencionales.

 

  • La recomposición de la alianza docentes-familias-comunidad. Las generalizaciones en la crítica a los docentes abonan hacia la desvalorización de su rol y la fractura de su alianza con familias y comunidad. Sin darse cuenta (o tal vez sí y ahí vale discutir los objetivos perseguidos), que no hay proceso educativo fecundo sin esa construcción pedagógica. También contribuyen a eso los enfoques más estrechos y las prácticas sindicales que desestiman ese diálogo, que no debe quedarse en la mera difusión de sus demandas ya que la comunicación debe incluir la capacidad de escuchar.

 

  • La articulación efectiva de demandas y colectivos diferentes en proyectos comunes es una de las claves, para generar lo que Laclau llama “la cadena de equivalencias” que permite luchar por la hegemonía. Por ejemplo, si pensamos el Sistema Nacional de Cuidados como una articulación de las demandas de cuatro colectivos, los adultos mayores dependientes, los discapacitados, la primera infancia y las mujeres sobre las cuales ha recaído exclusivamente la responsabilidad de los cuidados. La reducción de esta articulación a uno solo de los colectivos, a un grupo de demandas, subestimando u omitiendo a los demás, debilita al conjunto y a cada actor, en la procura del consenso social y cultural hegemónico. Cada perspectiva se fortalece por la alianza con las otras demandas, dándole al Sistema de Cuidados un sentido democratizador de la sociedad. Tengamos en cuenta que ningún sistema complejo puede desarrollarse sólo por la gestión de gobierno, sin luchas, consultas, compromisos, alianzas, en el tema específico y en la intersectorialidad. No es un camino de rosas sino un proceso complejo, que va a contrapelo de la “lógica del ajuste” frente a la crisis. Con más razón para no reducir la mirada ni el discurso.

 

 

Vivimos una sociedad que está cambiando. Venimos de un mundo donde las tareas rutinarias constituían la inserción laboral de las personas durante toda su vida. La educación, por lo tanto, podía limitarse a instruir a las personas para que cumplieran ese rol y aceptaran la distribución del poder correspondiente. De allí la hegemonía del tipo de educación que Freire llamaba “bancaria” como imagen de un depósito de conocimientos en recipientes vacíos. Todavía hay mucho de eso en este capitalismo tardío. Pero también es cierto que el mundo actual y sobre todo los desafíos de promover un desarrollo integral, humana y ambientalmente sustentable, plantea cada vez más requerimientos diferentes, donde la capacidad creativa, la posibilidad de proyectar, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, una socialización más democrática y emancipadora, son los temas fundamentales. Esto implica la decisión de una mayor inversión en educación, (en infraestructuras, materiales educativos, dignificación de la labor docente, creando las condiciones para el trabajo en equipo, la planificación y el vínculo con el entorno), prosiguiendo con un proceso de incremento importante de recursos que se inició en la década pasada.

Al mismo tiempo la educación debe recurrir a nuevos modelos pedagógicos, retomando una rica historia de heterodoxia, sin la figura del actor único, sino por el contrario con diversos actores potenciados y articulados entre sí. El sistema educativo debe reformularse para dar lugar a tiempos, espacios y relaciones educativas donde niños,niñas, jóvenes, docentes, familias y comunidad, articulen procesos de enseñanza/aprendizaje basados en su protagonismo.
Tal vez la imagen botánica de Deleuze de una sociedad rizomática, heterogénea, conectada, múltiple, sea la más ilustrativa de un objetivo posible y necesario.

¿Cómo generar nuevas oportunidades educativas y laborales para nuestros jóvenes? Por Pablo Anzalone

La propuesta del Gral Manini pone sobre la mesa un problema del país que debe ser preocupación colectiva. El Ejercito no es una institución educativa, ni de capacitación laboral, no es esa su función,no tiene condiciones para asumir ese tipo de tareas y no tiene sentido pensar  que pueda hacerlo.La discusión sobre la doctrina de la Defensa Nacional y el rol de las FFAA en ella, va por otros rumbos.

La vieja idea de que los jóvenes precisan disciplina y rigor, “mano dura” para encauzarlos está tan llena de prejuicios que no resiste ningún análisis serio.

Más que pensar el problema como “ni-ni”, una calificación estigmatizante que pone la responsabilidad en los jóvenes, hay que reflexionar sobre la incapacidad del Estado y la sociedad de generar  las oportunidades educativas o  laborales necesarias para una buena parte de los jóvenes.

 

Cuando el MTSS refiere en su alocución del 1ero de Mayo al programa de empleo juvenil, queda claro que falta un impulso fuerte a esas políticas  para que tengan mayor  impacto. En un año de aplicación de la ley solo  583 jóvenes fueron contratados y 326 tuvieron una experiencia formativa. Esa escasísima respuesta a un programa con beneficios para las empresas debe ser analizada y procurarse formas de lograr mejores resultados. Otro programa  como Yo Estudio y Trabajo tuvo  21000 jóvenes inscriptos pero solo 600 están trabajando.

Según el Reporte Uruguay 2015  la tasa de desempleo en jóvenes de 14 a 24 años es casi el triple ( 19,4%) que la de 25 a 29 años (7,7%). En las mujeres jóvenes dicha tasa alcanza a 23,9% frente a 16% en varones.

La calidad del empleo también se resiente en los jóvenes. Mientras el promedio nacional de personas ocupadas sin cobertura de seguridad social es 24,8 % en 2014 esa cifra sube a 28 % entre jóvenes de 18 a 24 años y a 91% de 15 a 17 años. Es una diferencia muy notoria, aunque puedan percibirse mejoras en la formalización comparando con 2006: 45% de informalidad en ocupados de 18 a 24 años y 94 % de 15 a 17 años.Cabe señalar también que la tasa de empleo juvenil  aumentó de 34,9 % en 2006 a 39,1 % en 2014.

 

Por otro lado cuando se habla de trabajo no se toman en cuenta las tareas no remuneradas de cuidados en el hogar. Entre los jóvenes que no estudian ni trabajan 64,7%  son mujeres y la mitad de ellas están realizando tareas domésticas no remuneradas .

La maternidad adolescente en contextos críticos es un factor determinante de que muchas jóvenes no puedan estudiar ni trabajar. La falta de proyectos de vida más amplios es una causa y también una consecuencia fuerte de las condiciones en que se desarrollan esas maternidades. Con una cobertura amplia de cuidados para los niños que nacen en estos hogares se podría incentivar una mayor participación de esas madres jóvenes en ciclos educativos o desempeños laborales. El Sistema Nacional de Cuidados podrá ser  una respuesta importante en este plano.

La ampliación de ofertas de capacitación que ha llevado adelante a UTU en estos años es un buen camino y el aumento de la matrícula constituye un indicador de la receptividad que  ha tenido. Experiencias como las de “Compromiso Educativo” han involucrado a “referentes pares” en el acompañamiento de situaciones de rezago, una metodología que podría reproducirse.Un amplio sistema público de becas para todos los niveles educativos sería una herramienta valiosa.

Se trata de combatir los prejuicios estigmatizadores o represivos y promover políticas integrales frente a las fracturas sociales, económicas, culturales,territoriales, etarias. Todas estas dimensiones de las fracturas interaccionan. El sistema educativo es un protagonista de esas políticas, asumiendo la complejidad de la masificación en la enseñanza media, pensando junto con otros ese desafío.La comunidad, el entramado barrial, las redes culturales,deportivas, las familias, también pueden ser un actor importante de esas políticas, o no, según sean sus prácticas. Romper los estereotipos sexistas sobre el rol de mujeres y hombres y sus opciones de vida posibles,es parte de esa batalla cultural.

Priorizar la situación de la infancia y adolescencia, corregir los programas que no están dando los resultados esperados, potenciar los que sí aportan, apostar a las políticas universales,innovar con políticas sociales integradoras, son la mejor respuesta para asegurar la protección social necesaria y los derechos que hoy no se cumplen para nuestros niños y jóvenes.

 

 

 

 

¿QUÉ SISTEMA EDUCATIVO QUEREMOS?

Por Jorge Bentancur

Sobre el ADN de la Educación

Podemos preguntarnos: ¿las formas habituales de la enseñanza en nuestro sistema educativo formal generan autonomía o dependencia del docente?
¿Generan actitud pasiva o es posible que el estudiante participe de alguna manera en la definición de los objetivos del trabajo educativo que se va a realizar?
¿Trabajamos con formas, contenidos, mecanismos rígidos o flexibles que pueden ser adecuados a las necesidades concretas de aquellos que están participando de ese proceso? ¿Se acentúa el trabajo individual o el trabajo en equipo? ¿Se estimula la iniciativa, la creatividad?
¿O buscamos que haya una repetición de ciertas cosas que se ven más o menos en forma regular y si escapa de eso entendemos que no se hizo correctamente el trabajo asignado? ¿Los errores son penalizados o son tomados como fuente de aprendizaje?
Yo creo que son todas preguntas que podemos hacernos para tratar de analizar que está pasando con nuestro sistema educativo formal.

MODELOS EDUCATIVOS

Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedagógicas, se las puede agrupar en tres modelos fundamentales que no se han dado nunca químicamente puros, sino un tanto entremezclados.

1.- Educación que pone el énfasis en los contenidos. Corresponde a la educación tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del profesor al alumno, de la élite “instruída” a las masas ignorantes. El profesor, “el que sabe” DEPOSITA conocimientos al que “no sabe”, el educando. Por eso se le denomina educación BANCARIA. Es el que predomina en la educación formal.
La educación bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden. No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda.

2.- Educación que pone el énfasis en los efectos. Corresponde a la llamada “ingeniería de comportamiento” y consiste esencialmente en “moldear” la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos. Sus diseñadores cuestionaban al tradicional método libresco por poco práctico; porque no lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz; el educando repite y después olvida.
La PERSUASION es un concepto clave en este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, solo de informar e impartir conocimientos, sino sobre todo de convencer, de manejar, de condicionar al individuo, para que adopte la nueva conducta propuesta. Este método de educación llamada también MANIPULADORA no favorece al desarrollo del raciocinio. No contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crítica.

3.- Educación que pone el énfasis en el proceso. Destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos a ser comunicados ni los efectos en términos de comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social. Ya no se trata pues de una educación para informar sino que busca FORMAR a las personas y llevarlas a TRANSFORMAR su realidad. Enfatizar en el proceso es ver la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Objetivo: que el sujeto piense.

RETENEMOS LO APRENDIDO:

10%………..de lo que oímos
15%………..de lo que vemos
20%…………de lo que vemos y oímos
80%…………de lo que experimentamos activamente
90%…………de lo que enseñamos

EDUCACION Y SALUD

Los Usuarios de Salud del Cerro construyen una nueva organización social que transita un proceso participativo y se destaca por ser un espacio horizontal, democrático, transparente y autónomo, que tiene un alto componente educativo.
En marzo del 2005 llega el cambio de autoridades en el gobierno nacional, y el MSP propone cambios en el modelo de gestión: cambios en el modelo de atención y cambios en el modelo de financiamiento. Se le ofrece un espacio de participación a los usuarios en el Consejo Consultivo para la creación del SNIS, algo que hasta el momento no existía.
Es en esta coyuntura que el Plenario del Concejo Vecinal 17 aprueba el 3 de abril del 2005 por unanimidad la idea de convocar a formar una organización de los usuarios de salud de todo el país.
El 30 de abril se realiza la 1ª Asamblea Representativa de Usuarios de Salud Pública y Privada del Zonal 17, con participación de más de 100 vecinos.
En esa Asamblea se decide recorrer todas las subzonas del zonal 17: Santa Catalina, Casabó, Pajas Blancas, Cerro Norte, La Boyada, Cerro Oeste, Casco, Tres Esquinas y Tito Borjas. No solo para elaborar un diagnóstico y estudio de factibilidad, sino para tomar decisiones junto con los vecinos.
Se trabajó en la modalidad de taller con papelógrafos:
• ¿Qué más hay que hacer? Proyectos de aprendizaje y preparación para la nueva situación. Transición hacia un “nuevo modelo de salud”.
• ¿Qué más hay que saber? Intercambio de saberes y nuevos aprendizajes. Capacitación y formación.
• ¿Cómo comunicarnos mejor? Sistema de comunicación y transferencia de información. Red activa por la salud integral.
• ¿En qué forma concretar todo esto? Gestión, estructura y metodología de la organización de usuarios de servicios de salud.

Se expuso el trabajo realizado en cada grupo, poniendo en común todo lo producido, y comentando las coincidencias y aportes.
Luego de las reuniones en los barrios, el 27 de agosto de 2005 se realiza la 2ª Asamblea de Usuarios de la Salud Pública y Privada del Zonal 17. Allí las personas que están participando de estas reuniones en los barrios, ponen en común las producciones elaboradas en cada barrio para que, en la integración y como resultado, se obtenga una aproximación más ajustada de la realidad en la cuestión de la salud en el Zonal 17.
El 8 de julio de 2006, se realiza la 3er Asamblea de Usuarios de Salud del zonal 17 para elaborar un Plan para mejorar la calidad de vida en el zonal, con sus correspondientes Programas y Proyectos.
El Plan “SALUD DERECHO DE TODOS” fue elaborado con las ideas planteadas por los vecinos en los Talleres que se realizaron en los barrios y en las Asambleas de Usuarios de Salud. Uno de los Proyecto “Mi Cerro sin drogas” , llegó a convocar a 700 personas en una jornada entre niños, adolescentes y adultos, pero siempre trabajando en forma participativa en grupos chicos. Tratamos de evitar largos discursos aburridos, desestimulamos las actitudes individuales y apostamos a construir colectivamente.
Es importante entender que esto es un proceso con un desarrollo sostenible en el tiempo. Avanzar teniendo el norte claro, por eso no hay acciones aisladas, todo tiene una continuidad y una coherencia. Tenemos que generar acciones que logren experimentar valores positivos.
Si vemos que hay una estrecha relación entre educación y participación comunitaria en salud; y que hay una serie de capacidades, de actitudes, de valores, de habilidades que es necesario desarrollar, la pregunta es: ¿cómo se logra?
Seguramente no solo por la transmisión de contenidos. No es posible aprender solidaridad, tolerancia, respeto mutuo; no es posible que uno logre desarrollar su iniciativa, su creatividad sino a través de vivenciar, en otras palabras, a través de experiencias educacionales comunitarias. Tiene que ser una educación que parta de problemas concretos, las cosas que se están viviendo todos los días, a través de un proceso de compartir con otros esas vivencias.
En más de 10 años de existencia ha pasado mucha agua bajo el puente, y hemos mantenido una coherencia de democracia participativa, que difiere de otras experiencias que son solo de carácter delegativo. Facilitar la participación de los usuarios en los cambios no es solamente poner un delegado en el directorio de ASSE y en la JUNASA.
Esta herramienta organizativa es a la vez una herramienta educativa que pone énfasis en el proceso.
Para que este nuevo modelo de salud sea viable necesitamos personas capaces de entender, de vivir y de practicar los principios de solidaridad, de responsabilidad, de tolerancia, de pluralismo. Personas que sean guardianes de su propia salud y de los demás, que sean capaces de desarrollar ciertos valores y cambios de hábitos. Que sean capaces de asumir responsabilidades en el cambio de modelo de gestión y llevarlas delante de forma creativa, con iniciativa; necesitamos personas que no estén esperando respuestas de otros.
Esto requiere capacidad de análisis, de toma de decisiones, habilidad para la relación interpersonal, apertura al cambio.
¿Porqué participar en salud? En la medida que se invierta más tiempo y recursos en mantener la salud, vamos a gastar menos tiempo y recursos en combatir la enfermedad.
Entendemos la participación del Movimiento de usuarios como un proceso que adquiere protagonismo en el control sobre los recursos y situaciones sociales anteriormente incontrolables.
Alguien dijo que “pagar a un cirujano por cada intervención realizada sería como pagar a los militares por cada guerra declarada”. Las mejores victorias no se logran a través de las batallas sino evitando las mismas. Preferimos mejorar la calidad de vida y no enfermarnos. Los sistemas de salud, tal como están, resultan poco eficaces para mantener la salud de la población. El cambio de modelo de atención es el gran debe. Los usuarios ayer excluidos o tratados como un objeto o mercancía, estamos presentes hoy para jugar un rol protagónico en cambios sin precedentes.
Pasar del usuario-paciente a un usuario sujeto de derecho y responsable de sus obligaciones, eso requiere educarse. Prepararse para interactuar no solo con el sector de la salud, sino con los sectores de la educación, la vivienda, los municipios, desarrollo social y otros. Nos exigimos primero a nosotros mismos como organización de usuarios y exigimos una acción coordinada de todos los actores pertinentes para lograr calidad de vida.
Hace 10 años que fundamos la Red de Primera Infancia del zonal 17 y Municipio A, proponiendo programas destinados a los niños de 0 a 4 años, y sobre todo en el primer año de vida, para llevar adelante una acción integral con esa franja de edad que de 4000 nacimientos el 57 % son en hogares pobres. Entonces los usuarios tenemos que exigir al INAU, al Ministerio de Desarrollo y al Ministerio de Salud coordinar acciones, buscar los recursos humanos y materiales para implementar políticas de desarrollo social y lograr los resultados anhelados. Los niños de hoy son el futuro del mañana. Y mañana es demasiado tarde.
Estamos describiendo un nuevo rol del usuario, un cambio de mentalidad y una nueva forma de relacionarse entre nosotros y con los otros actores. Entonces podríamos decir que para el movimiento de usuarios de salud es absolutamente vital, tanto por razones filosóficas como estratégicas, el desarrollo de las capacidades y de las potencialidades de los recursos humanos.
No puede haber avances sustantivos de ningún Movimiento de Usuarios de Salud sin el desarrollo de las personas que lo integran.
Cuando decimos por razones estratégicas, nos referimos a que el movimiento no está planteado para quedarse en algunas experiencias de tipo testimonial, sino que quiere crecer, desarrollarse, tener un mayor impacto en toda la sociedad.
La metodología tiene que partir también de un determinado tipo de relación pedagógica que tenga algo que ver con los valores que se intenta desarrollar. No podemos pretender generar actitudes de autonomía, de capacidad, de autogestión, de independencia si la relación que se entabla en el proceso educativo es de carácter autoritaria. Tiene que ser de carácter horizontal.
Por todo esto estamos convencidos que la Organización de Usuarios de Salud además de ser una herramienta clave para los cambios en Salud es sin lugar a duda un movimiento educativo.

Pablo Martinis cierra la mesa sobre las prioridades de la agenda social

Respuesta de Pablo Martinis cerrando la mesa sobre prioridades de la agenda social del ciclo de debates, La crisis del capitalismo, una mirada de izquierda. Compartío la mesa con Lilián Celiberti y Roberto Elissalde el 24 de setiembre de 2015 en La Huella de Seregni. El evento está siendo organizado por el Colectivo El Taller, el Movimiento Alternativa Socialista, Izquierda Programática (Casa Grande) e independientes.

Pablo Martinis habla sobre educación durante la segunda mesa del ciclo de debates

El 24 de setiembre de 2015 se realizó la segunda mesa del ciclo de debates La crisis del capitalismo, una mirada desde la izquierda, destinada a la agenda social. Participaron también Lilian Celiberti y Roberto Elissalde. Moderó el periodista Luis Rómboli.

El próximo jueves continúa el ciclo de debates

El próximo jueves 24 de setiembre a las 19.30hs continúa el ciclo de debates. Esta vez intercambiaremos sobre la agenda social. Los panelistas serán Lilián Celiberti, Pablo Martinís, Víctor Fernández y Roberto Elissalde. Moderará el periodista Hugo Acevedo. Los esperamos en La Huella de Seregni, Germán Barbato 1431.

Un giro favorable en el escenario

Escribe Pablo Anzalone
Colectivo El Taller

El levantamiento del decreto de esencialidad reencauzó una compleja situación creada la semana pasada. La esencialidad para los docentes tuvo varios efectos significativos. En primer lugar generó un clima de indignación y de rechazo en todos los sectores vinculados con la educación, en el movimiento obrero y en buena parte de la opinión pública. Incluyéndonos. Al contrario de lo que procuraba incrementó notablemente la movilización de los gremios, el acatamiento de las medidas, la afiliación. Motivó la mayor marcha de la enseñanza en décadas, impresionante demostración.
En lugar de facilitar las negociaciones salariales las dificultó colocando un obstáculo para proseguir con las mismas, después del primer paso dado el 21de agosto. Dio pie a despropósitos como comparar este gobierno con el de Pacheco o con el fascismo y estas movilizaciones con las luchas contra la dictadura.
Hubo debates jurídicos sobre la posibilidad o no de aplicar esencialidad a la educación. Desató una polémica dentro del Frente Amplio y en el sistema político. En el Partido Nacional pasaron de culpar a los gremios de todos los problemas a apoyarlos contra la esencialidad. Una chicana más. Dentro del Frente Amplio hubo muchas opiniones contrarias y algunas a favor. Y también quienes entendieron que apoyar al gobierno era acompañar la medida aunque no se la compartiera.

El nuevo giro de la situación ha descolocado a quienes pretendían un agravamiento de la confrontación, hasta desembocar en una crisis política mayor. Hoy critican a Tabaré y al gobierno por no endurecer más la postura. En mi opinión eso sí hubiera debilitado al gobierno y por el contrario, saber rectificar es un signo de capacidad política.

En suma se discutió poco de presupuesto y menos aún de educación.

Desde hace varios años se insiste con responsabilizar a los docentes de todos los pendientes en este campo, que son muchos y se omiten o minimizan los avances que sí ha habido. La idea subyacente es que con mano dura contra los docentes (o eliminando la representación docente en los organismos de conducción) se podrán obtener mayores logros. Más allá de que se pueda coincidir o no con las posiciones de los gremios en cada momento, hay un contrasentido en aspirar a grandes cambios en la educación sin contar con los docentes, sin ganarlos para una perspectiva transformadora, sin profesionalizar su función, sin recomponer el reconocimiento social a su labor, sin buenos salarios. Sin fijarse metas y objetivos para su trabajo, incentivando económicamente su cumplimiento, incorporando los saberes docentes y promoviendo su compromiso.
El salario docente es uno de los componentes de una política que pretenda atraer a personas capacitadas que vuelquen lo mejor de sí a los alumnos o a jóvenes que apuesten a la carrera docente como proyecto de vida. Hoy se hace difícil encontrar quien quiera serlo. Es verdad que el salario real docente de aumento 64% desde 2005. No hay que desestimar los avances efectuados en los gobiernos frenteamplistas. Pero no es suficiente. La base era demasiado baja. Y el conjunto de los salarios aumentaron 49% en el mismo período. Un artículo de Guillermo Alves en http://t.co/kh83hoAx29 reflexiona sobre el tema.

Está claro, de todas maneras, que no alcanza con aumentar los salarios, para promover transformaciones de fondo.
Si el objetivo es dar un salto en calidad en la educación durante este período, las estrategias y las líneas de trabajo deben estar sobre la mesa con claridad. Como señala Pablo Martinis en Cuadernos del Taller, esenciales deben ser los lineamientos del programa de gobierno en el tema.
(https://cuadernosdeltaller.com/2015/08/26/lo-esencial-de-la-educacion/)

Hay tres temas que no deberían soslayarse en el debate presupuestal:
a) el incremento de los ingresos por ej. con impuestos al decil más rico de la sociedad. b) la reasignación de recursos desde sectores no prioritarios como los gastos militares. c) la necesidad de alcanzar el 6% para la educación utilizando adecuadamente los recursos .

Al mismo tiempo no se puede pensar desde compartimentos estancos. Nuestra sociedad sigue postergando a los niños en muchos aspectos. Para empezar en los niveles de pobreza. No podemos pensar en la educación sin considerar la pobreza infantil que perdura. Una quinta parte de todos los niños del país vive bajo la línea de pobreza según ingresos, el doble que el promedio del país. Si hablamos de niños menores de tres años la pobreza triplica el promedio nacional (32,75 % contra 9,7%). Si pensamos en las necesidades básicas de estos niños las cifras son mucho mayores, desde la inseguridad alimentaria a la violencia cotidiana que sufren. Por lo tanto las dificultades para los aprendizajes también. Uno cada cuatro niños vive en condiciones de hacinamiento y en los hogares pobres el hacinamiento llega a 44,5% de los niños. Hablamos de educación, de salud, de vivienda, de recreación y cultura, de protección social, de derechos que están siendo vulnerados. Con sus especificidades pero con mirada integral.
No debemos desentendernos de nuestros niños.
La educación es un desafío de todos. Precisa de una alianza entre la sociedad, los docentes y el gobierno para construir una perspectiva distinta.

Lo esencial de la educación

Pablo Martinis

En principio el presente artículo iba a tener que ver con la situación de la educación en el marco del conflicto por el convenio salarial y la elaboración del presupuesto quinquenal. Luego de la decisión del Poder Ejecutivo de declarar la esencialidad de “los servicios correspondientes a los Centros de Educación Inicial, Primaria, Secundaria, Educación Técnico Profesional y Centros de Formación Docente”, me he visto obligado a reescribirlo.

Me interesa centrar el razonamiento en un aspecto: la falsa disyuntiva que se ha extendido en los últimos tiempos entre derechos de los trabajadores de la educación y el derecho de niños, niñas y adolescentes uruguayos a recibir educación. Entrar a la discusión validando esta disyuntiva no hace otra cosa que dar cuenta de un posicionamiento profundamente reaccionario. La prensa de derecha ha insistido reiteradamente en este punto en los últimos días, de la mano de sus más estilizadas plumas.

Contraponer derechos de trabajadores contra derechos de hijos de trabajadores no puede sino ser un despropósito desde una perspectiva de izquierda. Lamentablemente ese es justamente el argumento en el que se respalda el Poder Ejecutivo para justificar su decreto. El Considerando 1 del texto del Decreto sostiene:

I) que las decisiones adoptadas por las organizaciones sindicales comprometen, por su extensión, derechos básicos que tienen su origen en la dignidad y el valor de la persona humana (Declaración aprobada en la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, Viena, 14 a 25 de junio de 1993) como es el derecho a la educación, en tanto las medidas impactan particularmente en los menores de edad, afectando el derecho a la educación en sí mismo y el atinente a la formación de niños y adolescentes.

Más allá de muchas otras consideraciones que podrían realizarse sobre el tema, es esta la que me interesa subrayar. La decisión de declarar esenciales los servicios educativos se toma sobre la base de la defensa de los derechos de los educandos. Oponiendo un derecho contra otro. Así, se favorece la fragmentación del campo popular, pretendiendo poner a unos trabajadores contra otros trabajadores. Esto parece particularmente inaceptable proviniendo de un gobierno de izquierda que responde a un programa de gobierno que compromete cambios a favor de las mayorías populares.

¿Puede alguien sensatamente creer en el gobierno que algo bueno puede surgir en la educación uruguaya a partir de este intento de doblarle el brazo a los sindicatos de la enseñanza? ¿Puede alguien defender la decisión tomada como una medida de izquierda? Sería muy interesante escuchar argumentos que respondan estas preguntas, no recurriendo al discurso liberal del tipo “mi libertad culmina donde comienza la tuya”, sino desde una perspectiva de cambios profundos que sostenga “no puedo ser plenamente libre si los otros no lo son”. Quizás una clave para comprender algunas expresiones que hemos escuchado en los últimos días desde diversos actores tenga que ver con reconocer las dificultades que estamos teniendo para sostener posiciones de izquierda que van contracorriente al sentido común instalado.

Decisiones como las tomadas por el Poder Ejecutivo son las que nos colocan frente al espejo, mirándonos y tratando de reconocernos. A muchos nos ha costado reconocernos en los últimos días.

Es de esperar que prontamente se pueda retomar el diálogo y dejar sin efecto esta medida. Lo que no se superará tan fácilmente es el costo de haber tomado una decisión que ciertamente supone ir más lejos de lo que ningún otro gobierno fue capaz de ir. Así como sucedió con el veto a la ley de aborto, hoy también se está marcando un antes y un después.

Como aporte a recuperar un sentido a la esencialidad de la educación en nuestro país, no estaría de más repensar qué significa concretamente y en la práctica priorizar a la educación en el marco de un proceso de desarrollo progresista. Esencial es:

– Concebir un Plan Nacional de Educación a mediano y largo plazo que nos permita trascender los vaivenes de cada período de gobierno y fijar metas progresivas orientadas a la mejora de la educación que reciben todos y particularmente los hijos de los trabajadores.
– Asignar, sin más dilaciones, una asignación presupuestal a la educación acorde a sus necesidades. Esta debe tener como base el 6% del PBI, tal como ha sido comprometido públicamente.
– Reconocer a los docentes. No hay mejor educación sin docentes profesionales y reconocidos en su tarea. Ello hace imprescindible fijar remuneraciones acordes a la relevancia que se sostiene tiene la educación. En este sentido debe reconocerse que si efectivamente la educación es una prioridad nacional, las reivindicaciones salariales que sostienen los sindicatos de la enseñanza no puede ser vistas de ningún modo como desproporcionadas.
– Desarrollar políticas a nivel de la educación básica que tiendan efectivamente a integrar a todos los alumnos en espacios comunes, transformando los formatos escolares vigentes y tendiendo a superar los programas focalizados que, sostenidos en el tiempo, no hacen más que reproducir las desigualdades pre-existentes.
– Asegurar la infraestructura necesaria para la tarea educativa en cada institución, realizando el mantenimiento de los espacios existentes y construyendo aquellos que sean necesarios para evitar la superpoblación, particularmente en la enseñanza media.
– Articular las diversas propuestas educativas existentes en los territorios, favoreciendo los proyectos educativos comunes y la circulación de los educandos por los mismos.
– Favorecer la construcción de un sistema terciario de educación pública en el marco del cual la formación de docentes y educadores encuentre los apoyos necesarios para ser potenciada.

Todo lo anteriormente señalado está conceptualmente contenido en el Programa de Gobierno del Frente Amplio. La apuesta de izquierda es a la transformación de la educación en beneficio de las grandes mayorías, siempre postergadas. Esta transformación es esencial para sostener un proceso de cambios sociales más amplios y no se hace contra los trabajadores de la educación sino con ellos. O retomamos ese camino o no estaremos siendo fieles a nuestra vocación de transformar este país en un lugar donde reine la justicia y donde todos podamos ser efectivamente ser iguales.